به گزارش گروه رسانه‌ای شرق،
«علیرضا کاظمی»، وزیر آموزش و پرورش، در گفت‌وگویی در 9 شهریور تعداد دانشآموزان تحصیل استثنائی را «15 هزار دانش‌آموز» اعلام کرد. او در این گفت‌وگو مسئله اصلی را «مناسب‌سازی مدارس» و «آموزش فراگیر» دانست. اما گفت‌وگو با فعالان حوزه کودکان استثنائی نشان می‌دهد مسئله فقط مربوط به کمبود امکانات و معلمان نیست. مسئله‌ای که خود مسئولان آموزش و پرورش نیز به آن اشاره دارند، بلکه مسئله اصلی کیفیت آموزشی است که ارائه می‌شود؛ کیفیتی که به گفته «علی رمضانی»، فعال حوزه ناشنوایان، حتی برای یادگرفتن حروف الفبا و نوشتن نیز کافی نیست.
آموزش در مدارس استثنائی ایران، در حصاری از «مدرک‌گرایی صوری» و «بی‌برنامگی مزمن» گرفتار شده است؛ جایی که به‌جای بسترسازی برای شکوفایی، فقط به فارغ‌التحصیلی دانشآموزان حتی بدون داشتن حداقل‌های علمی تأکید دارد. در این بین آموزش و پرورش راهحل این مسائل را در «طرح تلفیق-فراگیری» جست‌وجو می‌کند؛ طرحی که وزیر آموزش و پرورش آن را به نفع افزایش «دسترسی»، «رشد اجتماعی» و «جامعه‌پذیری» دانشآموزان می‌داند. اما اجرای این طرح پرسش‌های زیادی را برمی‌انگیزد.
در شرایطی که تراکم دانشآموزان مدارس دولتی سال‌هاست در وضعیت بحرانی به سر می‌برد، کمبود معلم از حرف‌های همیشگی آموزش و پرورش است. آمارها از افت شدید کیفیت آموزش در مدارس دولتی حکایت دارند و استخدام معلمان فاقد توانایی‌های لازم آموزشی با استفاده از طرح‌های مختلف جذب معلم، به امری تکرارشونده تبدیل شده است. آیا مدارس دولتی و معلمان آن، توانایی، ظرفیت و امکان اجرای چنین طرحی را دارند؟ «علی رمضانی» می‌گوید طرح تلفیق مانند تلاش برای شنواکردن دانشآموزان ناشنواست.
ناتوانی ۷۰ درصد معلمان از آموزش زبان اشاره
«وقتی می‌گوییم کمبود معلم داریم، یعنی اگر پارسال کمبود داشتیم، برای امسال باید جذب می‌کردیم؛ یک سال پیش نیز که وزیر، وزیر فعلی بود و مربوط به دولت‌های قبل نیست. بااین‌حال من آمار دقیقی ندارم که در این زمینه اظهارنظر قطعی کنم، اما آنچه فکر می‌کنم در آموزش و پرورش استثنائی می‌گذرد و در سال‌های گذشته هم این‌گونه بوده، یک مسیر آموزشی بسیار ضعیف برای بچه‌های ناشنواست». «علی رمضانی»، فعال حوزه ناشنوایان و عضو انجمن خانواده ناشنوایان ایران است.
او درباره سطح سواد فارغ‌التحصیلان مدارس استثنائی می‌گوید: «حاضریم به صورت تصادفی با عوامل رسانه به مدارس ناشنوایان برویم تا وضعیت آموزشی را ببینیم؛ دانش‌آموزی که در آستانه گرفتن مدرک دیپلم است و علی‌القاعده باید بتواند یک پیامک ساده برای خانواده‌اش بفرستد یا یک جمله ساده بنویسد، اصلا چنین توانایی ندارد. آموزش بسیار ضعیف و سطح تحصیلی‌شان به‌شدت پایین است. صرفا با مدرک‌گرایی مواجهیم؛ اینکه در آمار و ارقام گفته شود این تعداد دانش‌آموز در هنرستان و رشته‌های مختلف فارغ‌التحصیل شدند و ولی وقتی سطح کیفی تحصیلی را ارزیابی می‌کنیم، می‌بینیم بسیار پایین است.
نکته جالب‌تر اینکه بچه‌های ناشنوایی که خانواده‌هایشان توجه بیشتری داشتند و آنها را به مدارس استثنایی نبردند و در مدارس عادی و کنار افراد شنوا تحصیل کردند، سطح کیفی تحصیلی‌شان بسیار بالاتر از بچه‌هایی است که در مدارس استثنایی درس خوانده‌اند». این فعال حوزه ناشنوایان با اشاره به ناتوانی بخش عمده‌ای از کادر آموزشی در تسلط به زبان اشاره می‌گوید: «من به ضرس قاطع می‌توانم بگویم شاید بالای ۷۰ تا ۸۰ درصد معلمین و نیروهای آموزشی آموزش و پرورش استثنائی که در حوزه ناشنوایان فعالیت می‌کنند، هیچ تسلطی بر زبان اشاره ندارند.
بنده سؤالم این است: ما می‌خواهیم به یک فرد ناشنوا ریاضی، فیزیک، شیمی یا هر مبانی آموزشی دیگری یاد بدهیم، وقتی زبان این بچه ناشنوا را بلد نیستیم، این آموزش چگونه قرار است انجام بگیرد؟ این مسئله سال‌هاست برای بنده جای سؤال است؛ در واقع علنا آموزشی وجود ندارد».
«رمضانی» به غفلت از بدیهی‌ترین استانداردهای کلاس درس مخصوص ناشنوایان اشاره می‌کند و می‌گوید ما حتی تجربه‌های موجود در کشورمان را نیز نادیده گرفته‌ایم: «چرا ما در حوزه‌های مختلف و به‌ویژه بخش غیردولتی الگوبرداری‌هایی از کشورهای همسایه داریم، اما در حوزه آموزش و پرورش استثنائی و ناشنوایان چنین الگوبرداری نداریم؟ ساده‌ترین مقوله، مراجعه به عکس‌های تاریخی جبار باغچه‌بان به عنوان بنیان‌گذار آموزش و پرورش ناشنوایان است که در فضای مجازی و سازمان اسناد موجود بوده و به‌راحتی قابل دسترس است.
اگر به طراحی کلاس آموزشی بچه‌های ناشنوا در ۵۰ سال پیش برگردیم، می‌بینیم چون بچه‌های ناشنوا محدودیت شنوایی دارند، چینش صندلی‌ها به صورت نیم‌دایره بوده تا بچه‌ها همدیگر را ببینند. در تمام کلاس‌ها معلم درس می‌دهد، سؤال و جواب می‌شود و بچه‌ها مشارکت می‌کنند؛ اما در حال حاضر چون چینش صندلی‌ها ردیفی است، دانش‌آموز اصلا نمی‌تواند تعامل داشته باشد مگر اینکه برگردد پشت سرش را نگاه کند تا ببیند چه جوابی داده شده است. ما حتی ساده‌ترین مسائل را نتوانسته‌ایم رعایت کنیم؛ در حالی که چینش صندلی نه بودجه می‌خواهد و نه دستورالعمل خاصی نیاز دارد».
دانشآموزان ناشنوا، از نوشتن هم ناتوان هستند
او ریشه معضلات بزرگسالان ناشنوا را ناشی از دوران تحصیلات پایه می‌داند: «من در بیشتر سخنرانی‌ها، همایش‌ها و جلسات مختلف صحبتم این بوده که ۹۹ درصد مشکلاتی که در جامعه ناشنوایان داریم، به آموزش و پرورشی بازمی‌گردد که در سنین کودکی وجود داشته است. اگر امروز بچه‌های ناشنوای ما مشکل ارتباطی دارند، به همین دلیل است. ممکن است ناشنوایی به پزشک یا اداره‌ای مراجعه کند و کارمند یا پزشک مسلط به زبان اشاره نباشد، مترجم هم در دسترس نباشد. کمااینکه اعزام مترجم از نظر زمانی و مالی هزینه‌بر است و تعداد مترجمان نیز در کشور بسیار اندک است.
در چنین وضعیتی، حداقل کاری که یک ناشنوا می‌تواند انجام دهد این است که خواسته خود را روی کاغذ بنویسد؛ فکر می‌کنم این ساده‌ترین روش ارتباطی است. ولی بچه‌ها نمی‌توانند بنویسند، چراکه پایه آموزش و پرورش را درست پیش نبرده‌ایم». «رمضانی» در ادامه، بحران اشتغال و وابستگی به سهمیه‌های حمایتی را ناشی از ضعف سواد دانسته و می‌گوید: «بچه‌های ناشنوای ما مشکل اشتغال دارند و همواره برای کاریابی و اشتغال وابسته به سازمان‌های مردم‌نهاد و خیریه‌ها هستند.
در حالی که اگر آموزش درستی می‌دیدند، می‌توانستند در آزمون‌های دولتی نمرات خوبی کسب کرده و رقابت کنند و اصلا نیازی به سهمیه سه درصد استخدامی نداشتیم. سهمیه سه‌درصدی یعنی اینکه فرد توانایی رقابت با یک فرد شنوا را ندارد؛ اما اگر آموزش درستی وجود داشته باشد، ناشنوا در آزمون تست‌ها را می‌زند، مصاحبه را به‌خوبی پشت سر می‌گذارد و در استخدام دولتی پذیرفته می‌شود. در مشاغل خصوصی نیز همین‌طور است؛ اگر مجموعه‌های بخش خصوصی ببینند فرد دانش، سواد و پتانسیل لازم را دارد، حتما جذبش می‌کنند؛
چراکه بخش‌های اقتصادی امروزه مسئولیت‌های اجتماعی‌شان را هم در اولویت قرار داده‌اند». در این شرایط، فعالیت‌های حمایتی نیز تبدیل به اقداماتی شده تا اصل مشکل پوشانده شود: «برآیند تمام این کمبودها این است که فرد ناشنوا استقلال مالی و شخصیتی نداشته باشد و توانمند نشود. در نتیجه تشکیلاتی به نام سازمان بهزیستی یا دولت با بار مالی مواجه می‌شود و اقدام به اجرای طرح‌های توانمندسازی یا بسته‌های تشویقی برای کارفرمایان و شیوه‌های دیگر می‌کند تا فقط اصل موضوع پوشانده شود؛ در حالی که اصل موضوع دقیقا به همان آموزش و پرورش برمی‌گردد».
این فعال حوزه ناشنوایان با تأکید بر تجارب زیسته و خانوادگی خود و مقایسه آن با استانداردهای بین‌المللی توضیح می‌دهد: «من بارها در رویدادهای مختلف بین‌المللی و جهانی حضور داشته‌ام؛ اعتمادبه‌نفس بچه‌های ایرانی که اکنون خارج از کشور زندگی می‌کنند بسیار بالاتر از بچه‌هایی است که اینجا تحصیل کرده‌اند. دلیلش این است که به خودشان مطمئن هستند و می‌دانند سواد و دانش کافی دارند. حرفی که می‌زنم صرفا حاصل پژوهش نیست؛
من با این جامعه زندگی کرده‌ام، پدر و مادرم ناشنوا هستند، همسرم ناشنواست، پدر و مادر همسرم نیز ناشنوا هستند و از کودکی در این جامعه بوده‌ام و بعدها به‌صورت علمی و با پذیرش مسئولیت وارد این مسیر شدم، بنابراین برایم کاملا ملموس است. یک فرد ناشنوا در ایران وقتی می‌خواهد به همراه من وارد سوپرمارکت شود، خودش به فروشنده نمی‌گوید چه می‌خواهد، به من می‌گوید «بگو فلان کالا را می‌خواهم». شما این رفتار را در هیچ جای دنیا نمی‌بینید؛
ناشنوا خودش جلو می‌رود و منظورش را منتقل می‌کند، چون بچه‌های ما اعتمادبه‌نفس لازم را ندارند و این مشکل نیز دقیقا ناشی از آموزش و پرورش است». در نهایت «رمضانی» آموزش و پرورش ناشنوایان را یک تشکیلات بی‌برنامه می‌داند: «به نظرم، آموزش و پرورش ناشنوایان بی‌برنامه‌ترین تشکیلات معلولان در کشور است. شاید برنامه‌هایی روی کاغذ داشته باشند، ولی اگر روند را از زمان تشکیل آموزش و پرورش استثنائی بررسی کنیم، باید دید واقعا چه تأثیری در ارتقای سطح تحصیلی بچه‌های ناشنوا گذاشته. قاطعانه می‌توانم بگویم هیچ تأثیری نداشته است.
اگر این تشکیلات نبود و بچه‌ها به مدارس افراد شنوا می‌رفتند، هرچند سختی می‌کشیدند و فضا مساعد نبود، اما حداقل بار علمی‌شان از بچه‌هایی که در آموزش و پرورش استثنایی درس خوانده‌اند بیشتر می‌شد».
علی‌اکبر جمالی، مدیرعامل انجمن نابینایان ایران است. او اصلی‌ترین مشکل آموزشی مدارس استثنائی نابینایان را کتاب‌های آموزشی می‌داند: «مشکلات بیشتر درباره تکثیر کتاب‌های درسی است؛ چون کتاب درسی دانشآموزان نابینا باید به صورت خط بریل یا روی فایل‌های صوتی تکثیر شود. بنابراین یکی از چالش‌های اساسی دانشآموزان ما، دیر‌رسیدن کتاب‌های درسی است. نکته دیگر، بحث اوقات فراغت بچه‌هاست. ما برای اوقات فراغت دانشآموزان برنامه مشخص و منسجمی نداریم و این موضوع به‌ویژه برای بچه‌هایی که در مدارس شبانه‌روزی تحصیل می‌کنند، بسیار سخت و مشکل‌ساز است؛
پر‌کردن وقت و گذراندن اوقات فراغت برای آنها مسئله دشواری است». او به انواع الگوهای آموزشی موجود برای دانشآموزان با آسیب بینایی اشاره می‌کند: «ما تقریبا سه روش یا سه سیستم آموزشی داریم؛ نخست، مدارسی که دانشآموزان به‌صورت شبانه‌روزی در آنها اقامت دارند و تحصیل می‌کنند. دوم، مدارس روزانه است که بچه‌ها صبح به مدرسه می‌روند و بعدازظهر برمی‌گردند و شیوه سوم، مدارس تلفیقی هستند. در مدارس تلفیقی، بچه‌ها در مدارس عادی ثبت‌نام کرده و در کنار سایر دانشآموزان درس می‌خوانند. در مدارس نوع سوم مشکل کمبود معلم وجود دارد؛
زیرا برای برخی از دروس، به‌ویژه درس‌هایی مانند ریاضیات، هندسه، زبان انگلیسی یا عربی، معلمان مسلط به روش تدریس به دانشآموزان نابینا بسیار کم است و برای حل این مشکل از معلمان سیار استفاده می‌شود. این معلمان سیار فقط هفته‌ای یک یا دو روز به این مدارس سر می‌زنند، مشکلات درسی دانشآموزان را بررسی می‌کنند و در فرایند یادگیری به آنها کمک می‌رسانند».
«جمالی» با تأکید بر گرانی تجهیزات نوین کمک‌آموزشی، به ناتوانی خانواده‌ها در تأمین این تجهیزات اشاره می‌کند: «علاوه بر اینکه مدارس دچار کمبود اقلام کمک‌آموزشی هستند، وسایل کمک‌آموزشی به‌شدت گران است و امکان خرید و تأمین شخصی آن برای خود بچه‌ها و خانواده‌هایشان وجود ندارد؛ بنابراین دانشآموزان نابینا در این زمینه نیز با انواع مشکلات روبه‌رو هستند».
مدیرعامل انجمن نابینایان ایران در پاسخ به وضعیت پراکندگی جغرافیایی مدارس و تناسب آن با جمعیت دانشآموزان توضیح می‌دهد: «در مراکز استان‌ها و شهرهای بزرگ وضعیت نسبتا بهتر است، اما در شهرهای کوچک تعداد مدارس به‌هیچ‌وجه کافی نیست. به همین دلیل مدارس تلفیقی مطرح شد تا بتوان کمبود فضاهای آموزشی ویژه را در این مناطق جبران کرد؛ با این حال، در مجموع هنوز هم شهرهای کوچک و روستاها با محرومیت و کمبود جدی فضا و خدمات آموزشی دست‌به‌گریبان هستند».
او درباره تبعات این کمبودها بر سلامت روان، اعتمادبه‌نفس و آینده اجتماعی و شغلی دانشآموزان می‌گوید: «این کمبود امکانات در ورود به جامعه اثرات منفی خود را نشان می‌دهد. وقتی این افراد می‌خواهند وارد اجتماع شوند، با دو دسته چالش روبه‌رو هستند؛ یک بخش مشکلاتی است که به خودشان بازمی‌گردد؛ چراکه از امکانات آموزشی و بستر مطالعاتی کافی محروم بوده‌اند و با ضعف‌هایی روبه‌رو می‌شوند. مورد دوم این است که متأسفانه نگاه و شناخت مسئولان در امور دولتی و همچنین عموم جامعه نسبت به توانمندی‌ها و آموزش این افراد بسیار محدود و کم است».
با این حال، «جمالی» می‌گوید دانشآموزان نابینا در این شرایط نیز دست از تلاش برای موفقیت خود بر‌نمی‌دارند: «با تمام این کمبودها و برخوردهای نامناسب یا ناآگاهانه‌ای که افراد نابینا در جامعه با آن مواجه می‌شوند، خوشبختانه توانسته‌اند گلیم خود را از آب بیرون بکشند. به همین دلیل هم می‌بینیم در کنکور سراسری و در پذیرش رشته‌های آموزش عالی، در مقایسه با شرایط خود و جامعه، بچه‌های بسیار موفق و درخشانی هستند. البته همه این موفقیت‌ها صرفا حاصل زحمات، رنج‌ها و کوشش‌های فردی خود این بچه‌هاست؛
در حالی که از سوی نهادها و ساختارهای مسئول، توجه بسیار کمتری به آنها معطوف شده است».
تلاش برای توانمندی معلمان
«مرضیه عزیزی»، معاون آموزشی سابق مدارس استثنائی تهران است. او هم می‌گوید کمبود معلم، مسئله فراگیری در آموزش و پرورش است: «کمبود معلم فقط مربوط به حوزه ناشنوایان نمی‌شود. این مسئله‌ای است که آموزش و پرورش، به‌ویژه در چند سال اخیر، با آن مواجه شده و راهکارهای مختلفی را هم برای رفع این کمبودها در نظر گرفته است و تا اندازه‌ای توانسته موضوع را پوشش دهد؛ از‌جمله از طریق آزمون استخدامی، بالا‌بردن ظرفیت پذیرش در دانشگاه فرهنگیان و به‌کارگیری نیروهای بازنشسته و دعوت مجدد آنها به کار.
وزارتخانه از راه‌های مختلف تلاش کرده این کمبود آموزگار و معلم را در حوزه‌های مختلف جبران کند. بنابراین نباید تصور کرد این کمبود صرفا در حوزه آموزش ناشنوایان است». او درباره تغییر بنیادین در شیوه تربیت دانشجومعلمان و حرکت به سمت آموزش مهارت‌های چندگانه به آنها به منظور جبران نیرو در مدارس استثنائی می‌گوید: «در حال حاضر آموزش‌هایی که برای آماده‌سازی دانشجومعلمان انجام می‌گیرد، مبتنی بر این است که معلمان مهارت‌های چندگانه را آموزش ببینند؛ یعنی بتوانند با همه گروه‌های دانشآموزان با نیازهای ویژه کار کنند.
بر این اساس، معلم از همان سال اول ورود به محیط کار، اگر قرار بود به مدرسه ناشنوایان برود یا به مدرسه نابینایان، اتیسم یا کم‌توان ذهنی اعزام شود، توانایی ارتباط‌گیری با همه بچه‌ها و آموزش به آنها با تنوع نیازهایشان را داشته باشد. در حوزه دانشگاه فرهنگیان، دیدگاه این است که مهارت‌های چندگانه آموزش داده شود تا معلمان ظرفیت تدریس در تمامی گروه‌ها را داشته باشند». او می‌گوید این رویکردی متفاوت نسبت به سال‌های گذشته است: «در حوزه خود آموزش و پرورش استثنائی نیز چندین سال است که نگاه بر همین مبنا قرار گرفته است.
سال‌های پیش، دیدگاه به این صورت بود که یک‌سری از معلمان و دانشجویان صرفا برای کار با یک گروه خاص آماده می‌شدند و اگر بنا بود معلمی از یک مدرسه به مدرسه‌ای با نیازهای متفاوت -مثلا از مدرسه کم‌توان ذهنی به ناشنوا- منتقل شود، شاید کار دشواری پیش‌رو داشت، اما در سال‌های اخیر روی مهارت‌های چندگانه معلمان کار شده است. از طرف دیگر، نهضت بریل‌آموزی و نهضت زبان اشاره نیز جزء مواردی بوده که برای همه معلمان در نظر گرفته شده است تا بتوانند خدمات باکیفیت‌تری به دانشآموزان با نیازهای ویژه ارائه دهند».
او با توجه به چالش‌های اصلی مدارس استثنائی شهر تهران در دوره مدیریتی خود، بیشترین نیاز را در حوزه طیف اتیسم برشمرده و می‌گوید: «مهم‌ترین چالش ما در شهر تهران، کمبود مدارس در حوزه اتیسم بود. برعکس سایر حوزه‌ها مانند نابینایان، ناشنوایان یا جسمی-حرکتی که به دلیل پیشرفت علم پزشکی و تغییر نگرش جامعه، آمارشان در مدارس استثنائی کاهش یافته و دانش‌آموزانی که بهره هوشی در سطح بهنجار دارند، در مدارس عادی و طرح تلفیقی آموزش می‌بینند، در حوزه اتیسم به دلیل پیشرفت ابزارهای تشخیصی، آمار شناسایی بالا رفته است.
این رشد آماری سبب شده به مدارس بسیار بیشتری در این بخش نیاز داشته باشیم. هرچند در چند سال اخیر چندین مدرسه اتیسم در تهران و بسیاری از استان‌های دیگر تأسیس و راه‌اندازی شد، اما همچنان یکی از مسائل اصلی به شمار می‌رود». «عزیزی» به کمبود نیروی توان‌بخشی و لزوم به‌روزرسانی فناوری‌ها اشاره می‌کند و می‌گوید این موضوع از چالش‌های اصلی آموزش در مدارس استثنائی است: «چالش مهم دیگر ما، کمبود نیرو در حوزه توان‌بخشی بود.
برای حل این مشکل، از طریق آزمون استخدامی آموزش و پرورش اقدام به جذب و گزینش فارغ‌التحصیلان شاخه‌های پیراپزشکی شد و این بخش نیز تا اندازه‌ای تأمین شد. مسئله دیگر، کمبود تجهیزات آموزشی متناسب با فناوری‌های نوین است. مدارس استثنائی باید مجهزتر به ابزارها، وسایل و فناوری‌های جدید آموزشی باشند. البته این‌طور نیست که مدیران و مسئولان ادارات، سازمان استثنائی و وزارتخانه نخواهند؛
آنها تا جای ممکن برای تأمین تجهیزات تلاش می‌کنند، اما ورود فناوری‌های نوین متناسب به حوزه آموزش و پرورش استثنائی مقداری کمتر بوده و ارتقای این تجهیزات همچنان جزء مطالبات اساسی به شمار می‌رود».
ماجرای یک طرح اجرانشدنی
در سال‌های 1380 تا 1383 «سازمان آموزش و پرورش استثنائی کشور» طرح «تلفیقی-فراگیر» را به شکل آزمایشی در دو استان و سپس هفت استان اجرا کرد. در دستورالعمل این طرح که ریشه در الگوهایی بین‌المللی دارد، «کاهش تراکم کلاس به تناسب شدت معلولیت»، «سقف دو دانش‌آموز استثنائی در هر کلاس» و «لزوم ثبت‌نام دانشآموزان استثنائی در مدرسه نزدیک به محل سکونت خود» به عنوان ضوابط اجرائی کلاس‌ها تعیین شد؛
همین‌طور بیان شده است برای دانشآموزان استثنائی باید یک «معلم رابط» تعیین شود که به شکل دوره‌ای به مدرسه سر زده و در فعالیت‌های مشاوره‌ای، تحصیلی و اجرائی مانند تهیه امکانات مختص دانش‌آموز، با دانش‌آموز همراهی کند. درباره شیوه ارزشیابی و امتحان نیز ذکر شده است مدارس موظف به تطبیق محتواهای امتحانی، زمان امتحان و حجم امتحان با شرایط دانش‌آموز استثنائی هستند.
این طرح پس از اجرای آزمایشی در سال 1383، در سال 1385 برای آزمایش دوباره در 120 واحد آموزشی مجوز یافت و تا سال 1390 این اجرای آزمایشی ادامه یافت و سرانجام در سال 1390، «شورای آموزش و پرورش» اجرای قطعی این آیین‌نامه را تصویب و وزارت آموزش و پرورش را موظف به تربیت نیرو، مناسب‌سازی کتب و تهیه زیرساخت‌های آموزشی کرد. حالا در سال 1405 همچنان این طرح به شکل فراگیر اجرا نشده است؛
کمبود معلم آموزش‌دیده، بحران زیرساخت‌های آموزشی در مدارس، فقدان آگاهی‌بخشی به تمام معلمان به منظور توان تعامل با دانشآموزان استثنائی و مسائل دیگر موجود در مدارس دولتی، اجرای این طرح را دچار موانع متعددی کرده است. از سمتی، فعالان حوزه ناشنوایان و نابینایان نیز می‌گویند تأکید فعلی آموزش و پرورش بر اجرای این طرح، بدون فراهم‌کردن مقدمات و آموزش‌های لازم، خود می‌تواند سازنده بحران‌های دیگری شود.
منبع: شبکه شرق
